Індивідуально-диференційований підхід до формування навичок навчальної діяльності дошкільників

Рейтинг Користувача: / 7
НайгіршеНайкраще 
Курсові

Курсова робота викладена на 50 сторінках друкованого тексту, список використних джерел налічує 46 джерел, в додатках наведено діагностичний матеріал до експериментального дослідження, плани-конспекти занять, проведених на формуючому етапі дослідження.

В роботі розкрито теоретико-методичні основи індивідуально-диференційованого підходу до формування навичок навчальної діяльності дошкільників, а саме: особливості розвитку навчальної діяльності дошкільників та методи її формування, специфіку індивідуально-диференційованого підходу та методичні основи його впровадження у роботі з дітьи дошкільного віку. В ході виконання роботи проведено експериментальне дослідження ефективності  індивідуально-диференційованого підходу в формуванні навичок навчальної діяльності старших дошкільників. Мета роботи: теоретико-експериментальне дослідження індивідуально-диференційованого підходу до формування навичок навчальної діяльності дітей старшого дошкільного віку. Об'єкт: процес формування навичок навчальної діяльності дошкільників. Предмет: педагогічні умови формування навчальної діяльності в процесі індивідуально-деференційованого підходу на заняттях з дітьми дошкільного віку.
Теоретико-методологічну основу дослідження склали: ідеї психологічної та педагогічної науки про особистість як суб'єкта діяльності (В.Давидов, А.Запорожець, А.Леонтьєв, Д.Ельконін та ін.); теоретичні основи індивідуально-диференційованого підходу до навчання і виховання дітей (А.Арапов, І.Осмоловська, А.Кірсанов, А.Дахін, Е.Рабунский, Н.Унт та ін.).

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. Теоретико-методичні основи індивідуально-диференційованого підходу до формування навичок навчальної діяльності дошкільників

1.1. Становлення навчальної діяльності дітей дошкільного віку

1.2. Специфіка індивідуально-диференційованого підходу у роботі з дошкільниками

1.3. Методичні особливості впровадження індивідуально-диференційованого підходу у формуванні навичок навчальної діяльності дошкільників

1.4. Методи формування навичок навчальної діяльності старших дошкільників

РОЗДІЛ 2. Eмпіричне дослідження ефективності  індивідуально-диференційованого підходу до формування навичок навчальної діяльності старших дошкільників

2.1. Характеристика програми та методів дослідження

2.2. Аналіз результатів дослідження

2.3. Рекомендації щодо застосування індивідуально-диференційованого підходу в формуванні навичок навчальної діяльності дошкільників

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ .

ДОДАТКИ

 

 

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧНІ ОСНОВИ ІНДИВІДУАЛЬНО-

ДИФЕРЕНЦІЙОВАНОГО ПІДХОДУ ДО ФОРМУВАННЯ НАВИЧОК НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ДОШКІЛЬНИКІВ



1.1. Становлення навчальної діяльності у дошкільному віці

Проблема навчальної діяльності дошкільників набула актуальності у психолого-педагогічній науці на межі XIX-XX ст. Щодо неї побутують різні точки зору.

Одні дослідники (О.Кро) пере­конують у відсутності принципових відмінностей між нав­чанням у дошкільні і шкільні роки, тому навчання 3-річних дітей і школярів слід досліджувати під одним кутом зору. На його думку, вже у цьому віці дитина здатна засво­їти знання, які їй пропонують, тобто здатна навчатися [39].

Протилежну точку зору обстоював В.Штерн, доводячи, що у перші шість років життя дитина отримує знання зовсім інакші, ніж школяр, оскільки ще не володіє «свідомою волею до навчання», захоплена теперішнім моментом, далека від на­міру пізнавати що-небудь для майбутнього. Її навчання є продуктом іншої діяльності, «несвідомим відбором» вра­жень із навколишнього середовища. Обґрунтовано розріз­няючи пізнавальний і вольовий аспекти навчання, В. Штерн надмірно протиставляв дошкільне і шкільне навчання [7].

Необхідність підпорядковувати навчання законам роз­витку дитини обґрунтував у своїх дослідженнях Ж.Піаже, стверджуючи, що у процесі соціологізації дитини відбувається виникнен­ня і розвиток структур операцій інтелекту. Навчання мо­же прискорити або уповільнити процес розумового дозрі­вання, але суттєво не впливає на нього. Поки у дитини не дозріло логічне оперативне мислення, безглуздо навчати її вмінню міркувати [17].

Л.Виготський, розглядаючи психологічні особливості дошкільного навчання у тісному зв'язку із змістом педаго­гічних впливів, найважливішим його моментом вважав ставлення дитини до умовної програми, тобто до вимог дорослого [11].

Перші три роки дитина вчиться ніби за власною програ­мою, а не за програмою матері та інших вихователів. У цей період ніхто не висуває їй особливих вимог щодо засвоєння знань і навичок, послідовності цього процесу. У цьому ві­ці програма виховання суб'єктивно ще не існує для неї. Перед набуттям здатності систематично вчитися, дитина долає підготовчий етап, унаслідок чого вимоги дорослих до неї поступово перетворюються на її власну «програ­му». І лише наприкінці дошкільного періоду дитина по­чинає вчитися за програмою, розробленою дорослими, тобто наближається до навчання, яке відповідає вимогам школи [8].

Перехід до такого навчання пов'язаний, за словами Л.Виготського, з формуванням готовності засвоїти логіку навчального предмета. Тому дошкільне навчання повинне давати правильне тлумачення елементарних фізичних, біо­логічних, суспільних явищ, бути своєрідним «передучінням», «передісторією» навчання у школі, екскурсом у різ­ні сфери дійсності, живої і неживої природи, людей, мис­тецтва. Таке навчання має забезпечити засвоєння навичок читання, письма, лічби, тобто умінь, які на наступному етапі розвитку стануть основними способами оволодіння основами знань [11].

Програма дошкільного навчання повинна наближати дитину до навчання за шкільною програмою (розширюва­ти її світогляд, готувати до предметного навчання), бути програмою дитини (відповідати її інтересам і потребам), а сам процес - позбавленим грубого тиску на неї, перебудо­вувати під впливом педагогічних дій стосунки дитини з навколишньою дійсністю, змінювати характер її діяльнос­ті, свідомість. За твердженням Л.Виготського, навчанню належить провідна роль у психічному розвитку дитини: воно випереджує розвиток, веде його за собою [7].

Багато тео­ретичних положень вченого отримали розвиток у дослі­дженнях О.Леонтьева, П.Гальперіна, Л.Божович, Д.Ельконіна, О.Запорожця, В. Давидова.

О. Леонтьев найважливішим аспектом навчання вва­жав спілкування. На його думку, дитина не здатна самос­тійно організовувати свою діяльність відповідно до змісту, який потрібно засвоїти. Цим зумовлена винятково важли­ва роль її спілкування з дорослими у процесі засвоєння знань і вмінь. Діяльність дитини повинна бути організова­на відповідно до змісту знань, які їй повідомляють [10].

Не менш важлива сторона навчальної діяльності, на думку О.Леонтьева, її мотиви - те, заради чого вчиться дитина, набуває нових знань.

Відношення, які дитина встановлює під час навчання між метою засвоїти, навчитися і мотивами засвоєння, ха­рактеризують смисл її дій, психологічний зміст діяльності загалом. Такий аналіз смислу дає підстави для висновків, чи є діяльність дитини у конкретній ситуації навчальною. Якщо діяльність містить навчальні завдання, дитина ак­тивна у їх розв'язанні, однак це навчання спонукається мотивами іншої (ігрової, трудової) діяльності, воно не є повноцінною навчальною діяльністю [10].

У процесі розв'язання ігрових, зображувальних і прак­тичних завдань, запропонованих дитині з навчальною ме­тою, разом з інтересом до нової діяльності виникає й ак­тивне ставлення до того, з чим знайомлять її дорослі, що пропонують засвоїти. Це ставлення позитивно впливає на ...

Останнє оновлення (Середа, 30 грудня 2015, 13:41)